ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 73
Vol. 43 (05) 2022 • Art. 6
Recibido/Received: 25/03/2022 • Aprobado/Approved: 08/05/2022 • Publicado/Published: 15/05/2022
DOI: 10.48082/espacios-a22v43n05p06
Percepciones de los docentes sobre el modelo pedagógico
incluyendo sus prácticas de aula, un estudio fenomenológico
Teachers' perceptions about the pedagogical model including their classroom practices, a
phenomenological study
RAMOS, Keila P.
1
Resumen
La investigación buscó explorar las percepciones de los docentes de una institución privada de la Costa
Atlantica colombiana sobre la implementación del modelo pedagógico institucional, incluyendo sus
prácticas de aula. En el estudio con enfoque cualitativo y diseño fenomenológico trascendental, se
utilizaron técnicas como entrevistas en profundidad y el diario del investigador que facilitó la aplicación
del Bracketing. Los resultados se dan a conocer en los temas emergentes provistos por los participantes,
cuya esencia es la estructura fundamental del fenómeno.
Palabras Clave: percepción, actitud trascendental, modelo pedagógico y práctica de aula
Summary
The research sought to explore the perceptions of teachers from a private institution on the Atlantic
Coast about the implementation of the institutional pedagogical model, including their classroom
practices. In the study with a qualitative approach and transcendental phenomenological design,
techniques such as in-depth interviews and the researcher's diary were used, which facilitated the
application of Bracketing. The results are disclosed in the emerging themes provided by the participants,
whose essence is the fundamental structure of the phenomenon.
Keywords: perception, transcendental attitude, pedagogical model and classroom practice
1. Introducción
Los modelos pedagógicos y las experiencias de los grupos de interés en los procesos educativos son temas de
gran importancia para las comunidades científicas dedicadas al desarrollo y mejoramiento de las propuestas
educativas e investigativas. La necesidad de reflexionar en torno a las vivencias que se han tenido en la
implementación de las diversas teorías curriculares, develan significados favorables en los procesos que
promueven las instituciones (Arellano, Aguas, & Valle 2018; Aguirre & Jaramillo, 2012; Jiménez, 2017; Iriarte,
2020; Vásquez, Pulido, & Castiblanco, 2012; Fermoso, 1989; Flanagan, 2017; Prieto, 2008). En este sentido, las
percepciones de los docentes sobre la implementación del modelo pedagógico institucional, incluyendo sus
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Universidad de Córdoba. Montería – Colombia. Email: keilaprab@gmail.com
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prácticas de aula desde la fenomenología descriptiva de Husserl (1984), representan una opción fundamental
para la reflexión de experiencias educativas.
La complejidad del ser humano dada a través de la interacción fundamenta la necesidad de abordar realidades
sociales y educativas con enfoques investigativos diferentes, los cuales generan conocimientos científicos a partir
de las estructuras de significados que solo las experiencias con el fenómeno pueden dar (Vásquez et al., 2012).
Esa interacción refleja cada hecho vivido por la persona. De ahí que la exploración de las percepciones sobre el
modelo pedagógico es indispensable para dar sentido a una realidad curricular práctica, de la cual se tiene
experiencia en muchas instituciones colombianas.
Al hacer referencia a las percepciones sobre procesos dados en los contextos educativos, se alude a las relaciones
sociales, culturales y educativas que implican múltiples experiencias, prácticas y reflexiones que giran en torno
a la formación del ser como procedimiento pedagógico (Ortiz, 2013). En Colombia, para lograr materializar dicho
ideal, las instituciones educativas optan de manera libre por implementar un modelo pedagógico que garantice
el logro de sus propósitos formativos. Este patrón responde a las necesidades sociales del momento (Ortiz, 2013;
Vives, 2006).
Desde la mirada práctica de los procesos educativos, Flórez (1999) considera que el modelo pedagógico es una
representación de las relaciones implicadas en el acto de enseñar. Según esta idea, se alude al modelo
pedagógico como el perfil que emana de la interacción entre el estudiante y el docente en torno al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Este perfil se fundamenta en diversas teorías, las cuales confluyen en postulados
teóricos que reafirman el modelo pedagógico, aspecto que permite organizar e integrar conocimientos desde el
campo de la pedagogía en cada una de las prácticas escolares vivenciadas (Ortiz,2013).
Se hace entonces fundamental comprender que los modelos son construcciones esenciales en la formación del
ser a través de la historia, cimentados en procesos de enseñanza y prácticas pedagógicas que parten también de
las teorías de aprendizaje, lo cual no es indiferente a las experiencias y realidades de las escuelas colombianas.
Dichas experiencias se sitúan históricamente en un contexto educativo, en una época determinada por la
implementación de los modelos pedagógicos, incluyendo sus prácticas de aula. Por lo tanto, este fenómeno se
convierte en un tema relevante para grupos de interés en el ámbito educativo.
En esta investigación se alude a realidades vivenciadas sobre la implementación del modelo pedagógico
institucional, incluyendo sus prácticas de aula, fenómeno que pasa a ser trascendental en la cotidianidad de los
docentes de una institución de la Costa Atlántica, debido a su particularidad evangelizadora y formativa integral
en valores, cuyas vivencias son descritas a través de las percepciones dadas en la conciencia e inmersas en la
experiencia en la realidad como tal (Ferrer, 2009; Merleau-Ponty, 1945). Por consiguiente, a través de la
exploración de las percepciones de los docentes sobre el fenómeno en estudio, se busca describir y reflexionar
sobre las experiencias, generando una visión centrada en el ser y su necesidad de aprendizaje (Ortiz, 2013).
Desde este punto de vista, se logra mejorar los procesos de formación, lo que sería un aporte para el diseño de
las políticas educativas, las cuales partirían de una experiencia propia para agilizar procedimientos que regulen
las instituciones y propicien una educación con miras al ser, su trascendencia social y a la calidad educativa de
estos.
1.1. Aportes investigativos, una mirada desde la fenomenología
En educación, es el docente uno de los protagonistas y creadores de las actividades escolares realizadas, por lo
tanto vivencia cada práctica desarrollada en los distintos contextos educativos (Prieto, 2008). Desde esta idea,
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se genera un sentido de lo experimentado en los procesos donde el educador vive su labor, reflexiona sobre esta
y le da sentido desde su percepción.
De la misma manera, en cuanto contexto e historia formativa, se ha venido desarrollando una visión radical de
los procesos llevados a cabo por los docentes. De acuerdo con Guichot (2006), se ha dado un giro hacia la
subjetividad en lo referente a la narración, asociada a la recuperación de un nuevo énfasis desde muchos
métodos, entre ellos la fenomenología basada en eventos, experiencias y la fuerte valoración de los análisis de
estas (Stone, 1979 citado por Guichot, 2006).
No obstante, en lo referente a estudios realizados, se evidencia una mayor preocupación por evaluar, proponer, aplicar,
comparar, cambiar e incluso reflexionar sobre muchos procesos que a menudo enfrenta la escuela y cada uno
de los que la integran; por consiguiente, hay pocas investigaciones que han tenido en cuenta la experiencia
desde la vivencia de fenómenos, es decir, hay poca “frecuencia de estudios fenomenológicos en investigación”
(Arellano et al., 2018, p. 55).
Según Serrahima (2015) y Aspers (2009) en fenomenología, la experiencia puede ser vista como un acto
configurador de una representación en el mundo. Desde este punto de vista, enfocándose en los docentes como
protagonistas de cambios, trasformadores sociales, además de centro de muchas de las vivencias en las escuelas,
dentro de ello el intentar moldear una sociedad y definir o perfilar al estudiante desde una visión pedagógica
(Dussan, 2004). Se afirma la necesidad investigativa de abordar diferentes experiencias que sólo los docentes
viven, dentro de esas las percepciones sobre la implementación del modelo pedagógico institucional y sus
prácticas de aulas.
En Colombia desde una trayectoria investigativa se han abordado estudios encaminados a la relación de un
modelo pedagógico propio, ligado a los contextos y estilos de aprendizajes (Gómez & Polonia, 2008), a la
comparación, caracterización, evaluación y búsqueda de modelos pedagógicos desde aspectos ideológicos
(Martínez, 2011; Cury & Ruiz, 2017), a la comparación de un modelo pedagógico con planteamientos del PEI, el
currículo, las estrategias didácticas (Berrocal, 2013), entre otros; sin embargo, en cuanto fenomenología, autores
como Aguas (2014) incursionaron en las experiencias vividas por docentes y administrativos con relación a la
implementación de una innovación curricular de idiomas en una escuela secundaria. Arrellano et al. (2018)
exploró las experiencias de los miembros principales de una comunidad educativa sobre el proceso de la práctica
pedagógica en básica primaria del programa de lenguas extranjeras con énfasis en inglés e Iriarte (2020) aplicó
la fenomenología y la hermenéutica de la investigación formativa.
Es así como el fenómeno en estudio de la implementación del modelo pedagógico institucional, incluyendo sus
prácticas de aula no ha sido abordado desde las percepciones de los participantes, en este caso docentes,
experiencias que pueden ser exploradas desde la fenomenología. Por lo que las percepciones de los docentes
sobre este fenómeno, desde el sentido dado a partir de la interacción, intentan generar cambios educativos
posibles. En palabras de Fermoso (1988) se apunta a vivencias, pensamientos y elementos empíricos que
describen y depuran la realidad educativa.
2. Metodología
La investigación se define dentro de un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico, ya que centra su objetivo
en explorar percepciones de los participantes sobre el modelo pedagógico incluyendo sus prácticas de aula.
Hernández, Fernandez y Batista (2010) proponen que en la investigación cualitativa se debe “profundizar en los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el
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contexto” (p. 95). Por lo tanto, la investigación cualitativa se encamina a estudiar fenómenos vividos por
personas en sus entornos naturales con la finalidad de orientar la acción humana y su realidad a partir de sus
propios significados, sentimientos, ideologías y valores.
El diseño fenomenológico con enfoque trascendental busca, como lo propone Sampier (2014), describir las
experiencias de los participantes ofreciendo la posibilidad de adentrarse en la naturaleza misma de la experiencia
vivida como parte de las vivencias humanas, mostrando de manera descriptiva las dimensiones del ser en lo
personal y colectivo. En estas investigaciones, las experiencias vividas son fundamentales, de modo que si se
comprende el sentido de una experiencia se actúa de una manera más segura y útil en lo que se hace (Munhall,
2007).
Por otro lado, el abordar la experiencia de los participantes propicia mayor información al investigador sobre el
fenómeno objeto de estudio. Al respecto, Van Manen (1990) declara que la fenomenología es una ciencia
humana que tiene como propósito describir el significado que las personas dan a un fenómeno en común y
comprender las estructuras vividas con relación a su significado. Desde este punto de vista, solo con la
fenomenología se dan cualidades detalladas de fenómenos y vivencias que pasan a tener un significado desde la
trascendencia del ser humano, lo cual se relaciona con lo considerado por Munhall (2007) y Moustakas (1994) al
reflexionar que las experiencias vividas son el foco de la investigación fenomenológica.
Teniendo en cuenta el propósito de la investigación, se plantea el uso de la corriente fenomenológica
trascendental donde son fundamentales el ejercicio de la reducción y la epoche como constante accionar. La
reducción “permite reflexionar acerca de lo que hemos recibido como dado a la conciencia, aunque inicia en una
actitud natural y pasa a la actitud trascendental” (Aguirre et al, 2012, p. 59). Es decir, se pasa de una actitud
natural a la formación trascendental del fenómeno en la conciencia del ser. En cuanto a la epoche pone en
práctica el ejercicio de suspender todo el conocimiento del fenómeno y darle preferencia a la descripción real de
los hechos vividos por los paticipantes.
A partir de las ideas plantedas, apoyadas a su vez en afirmaciones de Moustakas (1994), se considera que la
fenomenología como diseño perfilado en la investigación cualitativa, busca eliminar todo lo que representa un
prejuicio o una suposición e intenta describir las cosas tales como son, para entender significados y esencias a la
luz de la intuición y la reflexión propia. Esto requiere decir que se intenta mirar las cosas de una manera abierta,
siendo fiel a los hábitos del mundo natural, de tal forma que los fenómenos deben ser vistos desde los que
Husserl (1959) denominó puramente “trascendental”, dejando a un lado la criticidad e interpretación
espontánea, natural y habitual del ser humano ante los fenómenos descritos. Se propone entonces, el reto de la
descripción de los fenómenos tal y como son percibidos por los participantes, con el fin de obtener la esencia y
dar significado desde las percepciones y reflexión individual de las experiencias vividas.
Desde esta perspectiva, aludiendo a una necesidad de abordar percepciones sobre el modelo pedagógico
incluyendo sus prácticas de aula, en este estudio se presenta la fenomenología como acercamiento metodológico
a las experiencias, cuyo método favorece tanto al conocimiento de las realidades escolares como a la
comprensión de las vivencias de los actores del proceso formativo (Aguirre y Jaramillo, 2012; Arrellano et al.,
2018; Aguas, 2014; Gutiérrez, 2015; Rodríguez, 2015). Es decir, la fenomenología es el método que desde su
intención puramente descriptiva de las realidades, puede aportar conciencia reflexiva de los procesos en
educación partiendo del acercamiento de fenómenos únicamente vividos por las personas que interatuan con
él.
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De la misma forma, es la fenomenología la que otorga un sentido de las vivencias, dando una perspectiva amplia
y constituyendo la esencia del fenómeno experimentado (Van Manen, 1990 y Sacrini, 2008). Por consiguiente,
se propone un estudio fenomenológico sobre la visión de formación o modelo pedagógico que es implementado
por los docentes en las escuelas. Para llevar a cabo dicho propósito, se utilizaron las siguientes técnicas e
instrumentos: Entrevistas de profundidad, Diario del investigador y el Bracketing.
Las entrevistas de profundidad, se sustenta en postulados de Jun (2017), Taylor y Bagdan (1990) quienes
consideran que son básicamente entrevistas estructuradas. Estas le dan libertad a ambos al entrevistador y al
entrevistado para explorar puntos adicionales y cambiar direcciones si es necesario. En consecuencia, este tipo
de entrevistas dentro de su formalidad brindan un ambiente de interacción espontaneo entre el entrevistador y
los participantes que permite develar información ciertamente más amplia del fenómeno en cuestión guiada
desde la intención de la investigación propuesta; es así como esas entrevistas están orientadas a la búsqueda de
percepciones que tienen los informantes sobre sus vivencias, experiencias o situaciones dadas a conocer con sus
propias palabras.
En esta investigación para el desarrollo de dichas entrevistas se diseñó previamente un cuestionario
fenomenológico basado en criterios de orientación de Seidman (2006), donde se plantearon preguntas a fin de
realizar tres entrevistas diferentes para cada participante. El cuestionario se estructuró partiendo de una
pregunta central y 3 preguntas de segundo orden, de las cuales se derivaron diferentes interrogantes.
Las preguntas de segundo orden que fueron formulados, estuvieron fundamentados en la historia de vida del
participante con relación al fenómeno que corresponde a la primera sesión de las entrevistas, en la segunda
sesión se abordaron las experiencia en cuanto relación y reconstrucción de estructuras y la reflexión en el
significado de la experiencia, fue llevada a cabo en el tercer encuentro de las entrevistar por participante.
En total se realizaron 15 entrevistas a los participantes siguiendo el modelo de Seidman (2006), haciendo series
de entrevistas a profundidad importantes para recopilar información que permitiera obtener una descripción
detallada, textual y estructural de las experiencias, para luego obtener una compresión de las experiencias
comunes de los participantes.
Una segunda técnica de recolección de datos fue el diario del investigador, utilizado como herramienta para
escribir percepciones y sentimientos del entrevistador acerca de problemas explícitos y emergentes antes y
durante la entrevista de profundidad. (Hamill y Sinclair, 2010). Por lo tanto, el diario es un instrumento propicio
para redactar o consignar percepciones y todo lo que ha vivenciado el investigador sobre el fenómeno abordado,
antes y durante el proceso de experiencia. Así mismo, este diario de carácter reflexivo ayudó a desarrollar
habilidades de bracketing para informar todo acerca del proceso de recolección de datos (Wall, Glenn,
Mitchinson, & Poole, 2004).). De tal manera, se reflexionó a través de percepciones y pensamientos que
permiten el surgimiento o uso práctico de bracketing con el fin de dar cabida a la información obtenida en los
datos recolectados.
Teniendo en cuenta que este estudio se basó en las experiencias vividas de los participantes, fue pertinente
utilizar el Bracketing como principio metodológico que permea tanto el proceso de recogida de datos como el
de análisis de los mismos. Carpenter (2007) lo define como un instrumento de investigación fenomenológica
para el cual es indispensable dejar a un lado nuestras propias ideas o creencias sobre el fenómeno investigado,
es decir, lo que se conoce sobre lo dicho antes y después de la investigación fenomenológica. En estas ideas, se
plantea el Bracketing como una herramienta útil en las investigaciones fenomenológicas, en el que se deja en
modo estático las ideas, pensamientos e ideologías sobre el fenómeno estudiado sin hacer uso de ellas.
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Ahora en el diseño empírico trasendental fenomenológico, el concepto de epoche (bracketing) estudiado por
Vam Kaam (1966) y Colaizzi (1978) es fundamental para garantizar la validez de las investigaciones
fenomenológicas, pues se pone entre paréntesis las propias experiencias del investigador, para que estas no
influyan en la compresión del fenómeno dado a conocer en las declaraciones de los participantes. Es así como a
través del Bracketing se descartan las ideologías o crencias sobre el fenómeno de investigación durante todo el
proceso investigativo.
2.1. Población y muestra
En la investigación, la población seleccionada fueron docentes de todos los niveles educativos que laboran en
una institución privada de la Costa Atlantica, ubicada en zona urbana, cuya característica primordial de selección
radica en:
1. La recorrida trayectoria educativa de la institución.
2. La experiencia que se ha tenido con el proceso educativo que imparte el colegio en cuanto al
modelo pedagógico institucional.
En cuanto a la selección del tamaño de la muestra, como representación pequeña seleccionada de la población,
se determinó que el porcentaje representativo de la población correspondía a 8,77% de la población total,
estimada en 57 docentes a nivel general. En total, la muestra de la población participante en este estudio fueron
5 participantes, docentes orientadores en diferentes grados de bachillerato y primaria, de distintas áreas, los
cuales son referenciados en esta investigación con códigos alfanuméricos, justificando la utilidad de estos
elementos en la confiabilidad y haciendo énfasis en los derechos a la privacidad de los participantes.
En las investigaciones cualitativas se identifica a los participantes con muestreo intencionado, apoyado en las
personas que pueden ayudar a comprender mejor el fenómeno central. Los participantes seleccionados pasan a
ser participantes co- investigadores del estudio; de estos se delimitó que el porcentaje representativo estaba
determinado por las siguientes características:
Tabla 1
Características de los participantes.
Participante
Género
Edad
Años de
Experiencia
Función
Área de
Orientación
P. 1
Femenino
25
3
Docente Básica
Primaria
Lengua
Castellana
P. 2
Femenino
38
9
Docente Básica
Primaria
Ciencias
Naturales
P. 3
Masculino
32
6
Docente Básica
Secundaria
Ciencias
Sociales
P. 4
Femenino
63
20
Docente Básica
Secundaria
Lengua
Castellana
P. 5
Femenino
45
14
Docente Básica
Primaria
Áreas Básicas
Fuente: Elaboración propia.
Los criterios de selección, descritos un poco en la anterior tabla fueron:
• Todos los participantes son docentes con formación profesional.
• Tiempo de permanencia en la institución (años de experiencia de más de 2 años).
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• Se tuvo en cuenta la participación de los docentes de diferentes áreas como lengua castellana, ciencias
sociales, ciencias naturales, ética y religión.
• Experiencia en la implementación del modelo pedagógico institucional, incluyendo sus prácticas de aula.
• Participación en niveles de educación, en cuanto orientación (básica primaria y básica secundaria)
Es de aclarar que los participantes recibieron invitaciones formales y consentimientos informados para hacer
parte del desarrollo de la investigación; por lo tanto, su participación fue voluntaria.
2.2. Técnicas de análisis utilizadas
El método utilizado para analizar la información y lograr la esencia del fenómeno dado en los datos obtenidos a
través de las declaraciones en las entrevistas a profundidad, es el método fenomenológico de Colaizzi's (1978,
pp. 48-71). La siguente secuencia de pasos permite guiar de manera clara y sencilla el procesimiento de análisis
fenomenológico, cuyo modelo de procediemiento conta de siete pasos:
1. Transcribir todas las narrativas de los participantes de las entrevistas recolectadas con cada uno de los
participantes. En este paso, cada transcripción debe se leída y releída para obtener un sentido general
sobre todo lo declarado.
2. Extracción de declaraciones significativas que son directamente relacionadas al fenómeno bajo
investigación. Todas las declaraciones hechas por los participantes son consideradas significativas.
Estas declaraciones significativas se enumeraron dentro de una lista (ejemplo: 1, 2, 3, 4…). Luego se
hace la asociación de todas las declaraciones significativas. Es así como de cada transcripción se
extraen frases o declaraciones significativas que se relacionan directamente con el fenómeno.
3. Formulación del significado para todas las declaraciones significativas. En esta etapa, se formulan y
reformulan significados más generales para cada declaración significativa extraída de las narrativas de
los participantes. Estas formulaciones descubren e iluminan el significado que está inmerso en los
varios contextos del fenómeno investigado.
4. Asociación de los significados formulados en grupos de temas que son relacionados y comunes entre
los participantes. Los significados formulados se clasifican en categorías, grupos de temas y temas,
referenciando estos temas a las transcripciones originales para la validación y la consistencia entre las
conclusiones emergentes del entrevistador y las narraciones originales de los participantes.
5. Integración de los resultados en una descripción exhaustiva del fenómeno estudiado. Los hallazgos se
integran en una descripción absoluta del fenómeno.
6. Identificación de la estructura fundamental del fenómeno. La estructura fundamental se refiere a la
“esencia del fenómeno en experimentación tal como se revela por la explicación” a través de un
análisis riguroso de la descripción exhaustiva del fenómeno. Es así como se llega a una identificación de
la estructura fundamental de carácter incuestionable en su máxima significación.
7. Validación de los resultados. Paso que se realiza al encontrase con algunos participantes para dar a
conocer los temas y mostrar cómo estos se compararon con sus experiencias para finalmente validar la
esencia.
En este paso se debía tener en cuenta si se presenta alguna alteración, algún cambio ofrecido por los
participantes, estos se incorporan en la descripción de la esencia del fenómeno. (Colaizzi, 1978, pp. 48-
71).
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3. Resultados y discusión
Tabla 2
Grupos de temas
Grupo Temáticos
Temas Finales
1. Camino de procesos.
Identidad.
Sensación de Verdad y
Mismidad.
2. Enseñanza tradicional.
Individualidad.
Actitud del docente.
Apariencia del proceso.
Conciencia de una adhesión
en obsolescencia
3. Inclusión.
Sociedad y cultura.
Sentido de Aceptación y ser.
4. Acción experimental.
Empoderamiento.
5. Vivencia pedagógica.
Conciencia de valor y
entidad viva
Vocación.
Interés profesional.
6. Procesos contextuales.
Sentido de enardecimiento y
entrega
Formación del ser.
Entrega profesional.
La fuerza de la
transformación
7. Proyección social.
Trascendencia al otro
Fuente: Elaboración Propia
3.1. Estructura fundamental
El constructo pedagógico es el sendero que guía la realización de la intencionalidad educativa; orienta los
procesos de los docentes hacia los estudiantes, enmarcados en la enseñanza y el aprendizaje; es lo que
fundamenta, le da solidez y valida a la práctica; es el escudo frente a la acción de educar desde todas los
contextos y dimensiones del ser humano. Este aspecto toma materialidad en el aula y se constata en la capacidad
de aprendizaje y enseñabilidad. Se consolida el modelo pedagógico institucional como el instrumento de
perfilación educativa adaptado a cualquier ámbito, el cual es construido desde su aplicación y fortalecido desde
la experiencia que se adquiere con éste, convirtiéndose en una vivencia propia, donde no sólo aplica en el ámbito
escolar, social y familiar del estudiante, sino también en lo laboral del docente, convirtiéndose en una identidad
personal, en el ser, siendo así una actitud de vida que los identifica y que a su vez es compartida.
El arquetipo educativo institucional se refuerza desde su práctica, la cual, no sólo se da en el aula de clase, sino
en todo las vivencias escolares, enfocándose en la persona y el escenario, vista la persona como el ser que
experimenta cualquier contexto determinado, logrando así perfeccionar su esencia en un perfil social amplio y
diverso, permitiendo que esa interacción de ser y contexto influyan en la implementación del instrumento de
referencia pedagógica.
Aflora de esta manera, la importancia de modelo como idealización de metas educativas en el ámbito social,
desde el acogimiento, inclusión y la pluralidad cultural e ideológica; determinado además por la necesidad social,
por lo que desde el punto de vista humano se requiere para contribuir a una mejor cultura, aspecto que le da
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vida al constructo educativo desde la aplicabilidad vivencial. La aplicabilidad de constructo toma sentido en la
trasformación del ser, de su actuar, pensar y vivencia en determinada situación, la cual trasciende a la vida
misma, su proyección personal, el interactuar y comprender el entorno, lo que se verifica en los egresados del
colegio y su participación social, familiar y educativa en las universidades, a nivel personal, laboral y educativa.
El fenómeno de la práctica de aula es situacional, experimental donde el docente muestra su identidad en su
totalidad, varía según el momento de interacción entre el docente y el estudiante, el cual requiere de procesos
pedagógicos según la necesidad del estudiante e implica una actitud y una mentalización personal del docente
hacia lo laboral, haciendo de la práctica un encuentro ameno que se convierte en una pasión y acción voluntaria,
demostrada desde el aspecto físico y personal del docente hacia dicho encuentro.
La vocación que inspira la práctica de aula está vinculada al ser, su espontaneidad, su experiencia, satisfacción y
encuentro con el otro; por lo tanto, se convierte en esencia del docente desde su diario accionar, cualidad propia
de ellos dentro y fuera del aula que desde la experiencia no sólo valida un modelo pedagógico, sino también los
trasforma a ellos, dándole valor a lo vivido o lo que a futuro se pretende experimentar con los estudiantes, es así
como esta también los enseña a ser docentes.
La experiencia en el aula implica aprendizajes mutuos por parte del docente y el estudiante en el sentido en que
en la experiencia aprenden ambos, sobre todo el docente, quien se llena de vivencias útiles para próximos
encuentros formativos, permitiendo así perfilar una identidad propia en pro de la formación del estudiante; este
último vivencia la práctica de aula desde su prolongación a la vida a una aplicación vivencial, que sigue en
retroalimentación y nunca concluye.
3.2. Discusión
Los resultados declarados y descritos por los participantes a partir de un estudio riguroso y detallado de temas
se compararon con teorías e investigaciones relacionadas con el fenómeno estudiado. Por consiguiente, es
posible afirmar que la iniciativa de investigación propuesta es poco recurrente en nuestro contexto, aunque ya
se han hecho investigaciones fenomenológicas. Por ejemplo, Aguas (2014) exploró las experiencias vividas por
docentes, administrativos y padres de familia con relación a la implementación de una innovación curricular de
idiomas. Asimismo, Arrellano et al (2018) investigó las experiencias de los miembros principales de una
comunidad educativa sobre el proceso de la práctica pedagógica.
En lo referente al fenómeno objeto de estudio de esta investigación, se ha abordado desde la investigación
educativa (Bournissen, 2017), investigación educativa de carácter descriptiva (Martínez, 2011), (Estupiñan,2012)
estudios evaluativos, (Castillo et al; 2017), análisis interpretativos, (Gómez & Polanía,2008) desde el enfoque
cualitativo de tipo exploratorio (Gómez & Perdomo 2015), entre otros; pero no se ha investigado desde un diseño
fenomenológico; por lo tanto, los resultados son propios de la presente investigación.
Aludiendo a la percepción explorada en el análisis de los resultados sobre el modelo pedagógico institucional,
incluyendo su práctica de aula, para la mayor parte de los docentes de la institución privada de la Costa Atlántica
concierne a una característica que se adapta y complementa desde la experiencia, se adopta como parte del
quehacer personal y profesional, es decir, su “estilo de vida” (Declarado por los participantes 2,3 y 5 en las
entrevistas). Este hallazgo dentro del carácter práctico, perfila al docente en todos sus sentidos y ser, mostrando
la trascendencia de un modelo pedagógico no sólo en la vida del estudiante sino también del docente,
reflejándose en la motivación vocacional y el carisma de humanidad frentes a su entorno
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El anterior precepto resalta la importancia en términos de hallazgos en comparación con otras investigaciones
que se limitaron a estudiar la implementación del modelo pedagógico dentro de su caracterización en el proceso
de formación orientado y la necesidad ideológica de saber los modelos que prevalecen (Martinez, 2011;
Estupiñan, 2012). Se reitera a la vez, lo fundamental de estudiar dichas vivencias que dan sentido y describen
esencias de los fenómenos, aspectos que sólo se logran con investigaciones que utilicen como método la
fenomenología.
Por otra parte, entre los hallazgos se destaca que el modelo pedagógico se convierte en una característica propia
de identidad para los participantes que lo han vivenciado, en la medida en que se consideró que su aplicación se
relaciona con su percepción de vida, experiencias dadas y visionadas a un futuro, desde el ideal como persona,
hasta sus costumbres; desde la vocación de ser docente, la cual va inmersa en su actitud, hasta su pensar, su
reflexión, cambio, sentir, actuar, pasión, satisfacción laboral y entrega constante al acto mismo de enseñar o
formar en todos los escenarios escolares como práctica de aula.
Desde el anterior precepto, se apunta a que el modelo pedagógico institucional no sólo aplica para la persona
que se desea formar, en este caso el estudiante como lo plantea Comenio (2006) citado por Ortiz et al.(2014) o
simplemente son enfoques pedagógicos que el docente se limita a orientar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del estudiante, como lo considera Medina et al.(2002) asumiéndolo como una responsabilidad o el
simple hecho de cumplir con dicha orientación, desligada del sentir, de la acción que los satisface, de la
experiencia que también los forma como docentes y seres humanos. El modelo pedagógico institucional desde
la percepción de los participantes en este estudio se adhiere al ser, a su vivir cotidiano y las experiencias que
continuamente se vivencian al interacturar formativamente con el estudiante, hallazgo que difere con lo
planteado por los autores ya mencionados.
En este mismo sentido, la significación del modelo pedagógico es coherente con lo postulado por Ortiz (2011)
considerando que es un procedimiento o método a seguir para la enseñanza de valores culturales y formación
del hombre como necesidad social. Por ende, se promueve la aplicabilidad del modelo pedagógico desde la
necesidad del momento a nivel específico, pero también de la necesidad social requerida, desde las experiencias
que enseñan su aplicabilidad durante las prácticas de aula, hasta el querer enseñar con amor y la referencia de
esas experiencias para vivir nuevas experiencias de interacción con los estudiantes.
De la misma manera, se hace indispensable para llevar a cabo un proceso de formación que perfila al estudiante
desde un modelo pedagógico institucional, que el docente sencibilice su actuar con el modelo pedagógico, lo
adhiera para él, lo relacione con su modelo propio de vida, que lo experimente como lo propone Gómez & Polanía
(2008). Desde esta perspectiva, se alude a la idea de hacer parte de su ser el modelo pedagógico instirucional,
que el docente se sienta identificado con este, para que no se den procesos individualizados, prácticas
tradicionalistas u obsolescentes y sobre todo que la aplicación del modelo dentro de su proósito de humanidad
evangelizadora y formativa en valores y actitud social, no se quede sólo en el papel limitando así la vivencia de
este en la formación y la trascendencia al otro, aspecto que guarda relación con lo concluido por Estupiñan (2012)
en cuanto a la relación de congruencia entre lo propuesto en el currículo y lo que se hace en el aula.
A nivel de institución y desde la percepción dada por los participantes a lo largo de las entrevistas a profundidad,
con relación a su interacción con colegas y experiencias propias evidenciadas en sus declaraciones, no son todos
los docentes los que desarrollan un proceso educativo teniendo en cuenta el modelo pedagógico institucional,
alineando a este a una conciencia de obsolescencia, donde prima el parecer y no el ser, prima la obligación y no
la pasión o la verdadera función que debe cumplir el docente con su rol. Aspecto que coincide de alguna manera
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con lo afirmado por Martínez (2011) considerando que existe conocimiento sobre los modelos, pero también en
muchos casos una desarticulación entre lo que se plantea en este y el quehacer educativo.
Entre los hallazgos también se resalta que el modelo pedagógico implementado en la institución privada de la
Costa Atlantica, descrito en la estructura del currículo del PEI, es un modelo adoptado y adaptado desde la
experiencia de vida de un evangelizador, que evidenció ese modelo de vida personal en la aplicabilidad de la
necesidad social, por lo tanto, es destacado por los participantes a partir de sus propias experiencias en la
implementación, desde un enfoque donde se mira al ser humano en diversos ámbitos de la vida, también se hace
hincapié en su validez práctica verificada en las vivencias de los docentes como seres sociales, humanos y
formadores. En esta misma línea se plantea la relación con lo descubierto por Dussán (2004) en su investigación
Experiencia del Modelo Pedagógico de Educación Popular: “la participación desde la experiencia articula el
modelo pedagógico y le da sentido” (p. 227). A su vez se considera el docente como protagonista constituyente
de este mismo.
Por otro lado, teóricamente al hablar de la estructura planteada en el papel como modelo pedagógico, se
observa que carece de sustentación y claridad en cuanto al apoyo de otros modelos ya existentes y teorías
relacionadas que se han contextualizado en las instituciones a lo largo de la historia. Se apuesta a un modelo
pedagógico con características auténticas, pero con rasgos de otros modelos a nivel de método de eseñanza. Por
lo tanto, se ve la utilidad de las descripciones de las experiencias de los participantes, dados en las entrevistas y
todo el análisis realizado a estas. Se genera de esta manera lo que Dussan (2004) denomina la significatividad de
las experiencias de los sujetos educativos con lo referente al sentido otorgado al modelo pedagógico desde su
análisis participativo que propicia conocimiento sobre dicho fenómeno.
A nivel de experiencia, el modelo pedagógico institucional no se limita a ser implementado sólo en la práctica
de aula, por el contrario al ser considerado vivencial de acuerdo a los aprendizajes y formación de los estudiantes
y docentes, trasciende más allá de una orientación de una clase, idea que se relaciona con lo afirmado por Posner
(1998). El modelo pedagógico institucional le da relevancia a la orientación de las prácticas pedagógicas, las
cuales trascienden más allá del quehacer en un aula de clase. Por consiguiente, se habla de una experiencia
donde vale la espontaneidad y naturalidad del ser, debido a que extiende la vivencia a un descanso, en la
interacción en un pasillo, en el encuentro con otro docente, en un acto cultural, en la planeación de una clase y
la práctica de esta, trascendiendo al entorno social general y vivencias personales.
La percepción que existe en lo referente a las prácticas de aula, en cuanto implementación del modelo
pedagógico institucional, a su vez se enfoca en lo vivencial, experiencia que inicia desde la preparación mental
para el encuentro y el encuentro mismo, aspecto que se relaciona con lo planteado por Fierro (1999):
“entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso” (p. 8). Es así como la práctica
de aula no se cierra en el aula como cuatro paredes, ni únicamente al estudiante, sino que aplica a todos los
entornos o escenarios de aprendizaje y todos los sujetos involucrados en dicho proceso (estudiante y docente,
experiencias, percepciones y sentidos logrados en estos), aspecto que también es señalado por el MEN (2015) y
se diferencia con los presupuesto por Doyle (1986)
Las expeiencias con estas prácticas de aula que son variadas según la necesidad del momento y del contexto,
desde las perspectivas de los participantes, son las que le dan validez, construyen, retroalimentan y le dan vida
el modelo pedagógico institucional, posición que se sustenta en Gómez y Perdomo (2015) quienes proponen,
sólo desde la visión en pro al estudiante que “se soporta la estrecha relación que existe entre el Modelo
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Pedagógico y las Buenas prácticas pedagógicas porque determina ambientes propicios que motiven al estudiante
por crear su propio conocimiento” (p. 114).
Por consiguiente, se alude al modelo pedagógico institucional como un constructo que no se limita a lo planteado
en el papel como teoría o presupuesto, ni queda estático como derrotero educativo o es simplemente una
orientación invariable para el proceso de enseñanza o formación. El modelo pedagógico en su implementación
dentro y fuera del aula, en su práctica institucional, depende de la situación, del docente principalmente y el
acercamiento o conocimiento que este tenga de él. Castillo et al. (2007) en su investigación solo plantea la idea
cerrada en que los docentes deben conocer y apropiarse de las características del modelo pedagógico para que
haya una buena práctica de éste y Duran et al. (2016) considera que “para que cualquier modelo pedagógico
funcione, es fundamental que las diferentes prácticas docentes estén en concordancia con el mismo, dado que
de éstas en gran parte depende la mejora de los procesos educativos” (p. 86).
De acuerdo a los hallazgos encontrados en este estudio y con relación a lo planteado sobre los anteriores autores,
el modelo pedagógico institucional que se vivencia en la institución privada de la Costa Atlantica,va más allá del
dominio conceptual. Desde la perspectiva de los participantes, se adhiere a la vocación, su pasión por enseñar,
a la satisfacción que se siente al vivir la experiencia de educar, a la entrega profesional, desde lo personal, que
no acaba ni empieza en la planeación y orientación de una clase, sino que trasciende a una identidad del ser y
una experiencia constate, cambiante y trascendente de vida.
La percepción que existe en lo relacionado con la práctica de aula, teniendo en cuenta la implementación del
modelo pedagógico institucional, de acuerdo con Micolta y Bastida (2018), Gómez y Perdomo (2015) se
direcciona al aprendizaje significativo adquirido en el estudiantes; es así como se deja de lado el valor reciproco
de aprendizajes en los docentes y estudiantes, resaltado como hallazgo en la investigación, debido a que en la
experiencia con la implementación del modelo pedagógico institucional, se da un aprendizaje continuo que
construye identidad no sólo en el estudiante, sino también en el docente, aportando nuevas vivencias que
pueden ser tenidas en cuenta para próximas situaciones escolares; por lo tanto, se habla de aprendizaje
continuo, debido a que siempre se sigue aprendiendo y formando, fortaleciendo así la trasformación del ser y
verificando los procesos en cada una de las habilidades, competencias, actitud, comportamiento y demás
preceptos que aluden a la formación de identidad del ser humano.
3. Conclusiones
La tabla 3 muestra los hallazgos que fueron comparados y confrontados con teorías e investigaciones
relacionadas con el fenómeno estudiado.
Del proceso investigativo se concluye que el modelo pedagógico institucional, según las percepciones de los
docentes, implica identidad, experiencia, actitud de cambio sobre todo en el docente, prácticas situacionales no
estandarizadas en el aula, interacción con el otro, implica entrega, vocación y sobre todo llevar presente al ser
como eje primordial de formación. Aspectos que son tratados en los temas: Sensación de verdad y mismidad y
Sentido de enardecimiento y entrega.
“… yo siento que el modelo pedagógico viene siendo… eh… quién soy yo… si el modelo
pedagógico lo crea uno, el modelo pedagógico… lo… lo usa uno, lo… modifica uno, lo vuelve a
crear uno, lo vuelve a modificar… “
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Tabla 3
Temas prioncipales
Preguntas de Investigación
Temas Finales
1. ¿Qué aspectos intervienen en la
implementación de un modelo pedagógico
incluyendo sus prácticas de aula?
Sensación de verdad y mismidad.
Conciencia de una Adhesión en Obsolescencia.
Sentido de aceptación y ser.
2. ¿Qué procesos influyen en la implementación
de un modelo pedagógico desde la perspectiva
de los participantes?
Sentido de Enardecimiento y Entrega.
Conciencia de Valor y Entidad Viva.
3. ¿De qué manera perciben los docentes el
modelo pedagógico institucional y sus prácticas
de aula?
La Fuerza de la Transformación.
Trascendencia al Otro.
Elaboración propia
Las percepciones descritas, según las experiencias de los participantes en esta investigación sobre el modelo
pedagógico institucional, incluyendo su práctica de aula, fue fundamental para explorar el impacto que ha tenido
dicho modelo en las vivencias de ellos como docentes y a nivel personal, desde su preocupación a nivel laboral
por el otro, su formación e incluso por su labor constante de enseñar y formar, aspecto que se sustenta en Aguas
(2018) al referirse en su estudio al carácter experiencial del acto pedagógico que involucra diferentes escenarios
y se convierte en la esencia del mundo del docente en todos los ámbitos.
Se constata como con el objetivo de formación de la institución, es decir el modelo pedagógico institucional, se
logra en la proyección social que se da en los estudiantes, quienes durante mucho tiempo han experimentado el
perfil de formación propio de la institución; por ende, es fundamental enfatizar en la importancia que genera
este estudio para soportar, desde la experiencia, el modelo pedagógico con características auténticas, que la
institución aplica desde hace muchos tiempo como comunidad educativa.
Se plantea a su vez, la importancia de una práctica de aula, salida del aula, de las cuatro paredes y enfocada a la
experiencia constante de formación para validar la implementación del modelo pedagógico que se vive desde la
experiencia y toma solidez en la identidad propia lograda en los docentes y estudiantes; identidad que trasciende
a una actitud que da como resultado la esencia y estructura fundamental del ser, evidenciado en el tema:
“Conciencia de una entidad viva”.
La adhesión del modelo pedagógico institucional en los docentes es fundamental para dejar a un lado prácticas
continuistas en obsolescencia. Es así, como se depende exclusivamente del docente, su rol, vocación relacionada
con identidad propia, entrega y satisfacción laboral (Gómez & Polanía, 2008). Se propone una visión que no limita
la labor pedagógica, sino que abre puertas al crecimiento, la trasformación y el constructo del ser mismo situado
en su labor de eseñabilidad.
Por otro lado, trabajar las prácticas de aula desde la orientación del modelo pedagógico institucional es
indispensable para que la experiencia no se quede solo en acciones sueltas sin sentido y, por el contrario,
trascienda y se desarrolle como dice Restrepo y Campo (2002) “en una cultura en el espacio educativo” (p. 36).
Finalmente, la indagación y relación con sentidos y esencias dados por los docentes en sus experiencias y
percepciones sobre un fenómeno en estudio, fueron una muestra más de la necesidad de abordar algunas
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problemáticas en educación. Moustakas (1994) considera que las investigaciones que profundizan en las
experiencias vividas requieren del uso de enfoques cualitativos en lugar de enfoques cuantitativos. Desde esta
perspectiva, se puede decir que a pesar del uso de métodos cuantitativos en educación, los estudios en ciencias
humanas requieren del uso del método cualitativo que en lugar de medir estadísticamente, exploran
experiencias vividas y búscan esencias en los fenómenos.
Es así como esta investigación con enfoque cualitativo y con diseño fenomenológico, fue pertinente para explorar
las percepciones de los docentes sobre la implementación del modelo pedagógico institucional, incluyendo sus
prácticas de aula, por razones relacionadas con la carencia de abordaje del tema desde esta línea metodológica,
lo cual es un aporte en aspectos educativos universales a nivel nacional. Además, enfocarse en las experiencias
vividas por los docentes, especificamente sus percepciones, favorece la educación en su práctica habitual como
lo confirmaron diferentes autores ya citados; por lo tanto, se considera este estudio una iniciativa investigativa
que puede servir como base a otras investigaciones, debido a que se hace una descripción profunda del
fenómeno desde su exploración teniendo en cuenta vivencias de los participantes y a través de ellos, se puede
propiciar el surgimiento de nuevas teorías.
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